O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da administração escolar. No presente texto, serão apresentadas as duas grandes vertentes do campo do currículo neste século: a primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e culturas diversos.
Para Young e Whitty (1977), Goodson (1995) e Young (2000), o currículo como fato designa a ideia de que há um saber externo à escola para ser transmitido via currículo. Trata-se do lugar em que o saber reificado tende a tomar forma como aquilo que deve ser ensinado. Se pensamos no currículo como fato na perspectiva da relação entre currículo e cultura, podemos dizer que essa noção repousa sobre a ideia funcionalista que vê o currículo e a escola como o lugar de transmissão da cultura.
O conceito de currículo como fato se articula, assim, com o que Forquin (1993) tem denominado de cultura escolar, uma cultura didatizada que cumpre ao currículo transmitir. Nessa formulação, a cultura é vista como um repertório de sentidos partilhados, produzidos em espaços externos à escola. Desse repertório, são selecionados e organizados elementos culturais, num processo que envolve didatização, ou mediação/transposição didática, que compõem o mosaico a que denominamos currículo.
A forma aditiva como as preocupações expressas por Greene (1977) vêm sendo respondidas estabelece um outro pólo que busca dar centralidade aos processos cotidianos vividos nas escolas: o currículo como prática (YOUNG E WHITTY, 1977) ou o currículo ativo (GOODSON, 1995). Trata-se de uma dimensão do currículo que, para Young (2000), parte de como o conhecimento é produzido e não da estrutura do conhecimento em si. O saber e a cultura passam a ser vistos como algo construído pela ação de professores e alunos como sujeitos da escola. Do ponto de vista da cultura, a concepção de currículo como prática daria conta daquilo que Forquin (1993) tem denominado da cultura da escola como um “mundo social” (p.167). A cultura da escola não seria, nesse sentido, algo a ser ensinado, mas a produção simbólica e material que se dá no seio da escola.
Dado o caráter negativo, repetitivo, associado ao currículo como fato em contraposição ao dinamismo trazido pela noção de currículo como prática, era de se esperar que este último ganhasse centralidade nas discussões do campo. A produção bibliográfica na área nesses últimos 30 anos tem mostrado que a dimensão ativa do currículo se constituiu, efetivamente, em foco privilegiado de análise. Ainda que, a primeira vista, percebamos uma virada no sentido da valorização da dimensão vivida do currículo, isso não parece ter alterado a ideia de currículo como prescrição que estava na base das teorizações tradicionais do campo. Teríamos, assim, mudado apenas de forma periférica o que entendemos por currículo, introduzindo a cultura produzida na escola como parte importante a ser considerada, mas mantendo a lógica de separação entre produção e implementação que está na base dos problemas trazidos por uma concepção burocratizada de currículo. E isso tem implicações na forma como concebemos as relações de poder. Diante disso, percebe-se que a aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes. O conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos envolvidos. É central para a escola e associa-se à própria identidade da instituição escolar, à sua organização e funcionamento e ao papel que exerce, ou deveria exercer, a partir das aspirações e expectativas da sociedade e da cultura em que se insere.
O currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar. Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades. Sendo assim, o desenvolvimento do currículo deve estar embasado na realidade da escola e no contexto da sala de aula; muito além da grade curricular uma vez que é importante considerar “a vida dos educandos, o entorno da escola, os acontecmentos locais e globais que interferem no sistema de relações estabelecido na dinâmica do processo educacional” (TORNAGHI et. al., p.158).
O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FORQUIN, J.C. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas. 1993
GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1975.
GREENE, M. Curriculum and consciousness. In: BELLACK, A. and KLIEBARD, H. (orgs). Curriculum and evaluation. Bekerley : McCutchan Publishing Corporation, 237- 253, 1977.
TORNAGUI, Alberto, PRADO, Maria Elisabette B. B., ALMEIDA, Maria E. B. Tecnologias na Educação: Ensinando e Aprendendo com as Tic’s. Brasília: Secretaria de Educação a Distância, 2010.
YOUNG, M. & WHITTY, G. Society, state and achooling. Lewes: Falmer Press, 1977.
YOUNG, M. O currículo do futuro. Campinas: Papirus, 2000.
